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陈一心家族慈善基金在合肥支持运作的石头汤悦读校园联盟（简称“石头汤联盟”）， 于2012年与骨干学校共同发起成立，致力于促进联盟学校建设快乐、自由自主的校园阅读文化。至2022年，联盟校已扩展到40所。基金会在石头汤联盟一直倡导“自主阅读”的理念，尊重孩子的阅读兴趣和选择，提供不受打扰的独立阅读时间和舒适的阅读环境，让孩子充分体会到由自我兴趣引发而深入探索的阅读乐趣。 2020年，基金会聘请第三方人员开展了石头汤联盟项目的评估，围绕自由自主阅读模型影响以及学生影响两个层面展开成效评估。
基金会认为评估结果客观呈现了项目对学生带来的不同影响。通过项目，培养了学生阅读兴趣和阅读习惯，为成为终身学习者奠定了坚实基础。同时我们也看到，对学生学习和成长深层次影响的因素是多方的，包含社会环境、家庭教育、教师指导等。这些因素需要与学校的阅读推动合力才能促进学生更高素养的发展。在异质性成果中，我们也欣喜的看到项目对教育公平、抗衡学习压力产生了不同程度的积极结果。结果简报分为两部分，概要如下：
1、自由自主阅读模型中“人”、“书”、“时间”和“环境”的描述性分析；
2、合肥旗舰项目对学生影响的成效说明。
一、合肥旗舰项目“自由自主阅读”模型的描述性分析
1、评估团队围绕自由自主阅读态度、阅读知识和阅读技能，对“人”要素下不同的利益相关者进行了描述性分析：
1.1、校长是学校自由自主阅读环境建设的领导者。
♦干预学校校长与对照学校校长相比，两者对自由自主阅读价值的认同和参与阅读培训的经验没有显著差异；
♦91%的干预学校校长支持在日常教学中设置正式的阅读课程，而对照学校也持同样的观点；
♦干预学校校长“非常喜爱”阅读的比例比对照学校校长显著高约32%。
1.2、图书馆老师是学校自主阅读建设相关工作的关键执行者。
♦来自所有样本学校的图书馆老师中，有91%的人“非常同意”自由自主阅读的价值，且有60%的样本学校委派了全职的图书馆教师；
♦干预学校有参加过阅读相关培训的图书馆老师的比例比对照学校显著高23%；
♦在阅读教学培训综合得分方面仍然有很大的提升空间，样本学校图书馆教师阅读教学培训综合得分均值仅为39（满分为8 分）。
1.3、班级教师为学生自由自主阅读保驾护航。
♦干预学校和对照学校班级教师对阅读的喜爱程度和对自主阅读价值的认同程度总体没有显著差异；
♦样本地区班级教师提供阅读支持的能力亟待提高；
2、评估团队围绕学校图书可及性和适宜性对“书”要素进行描述性分析：
♦样本学校书籍的可及性和适宜性都较高；
♦但干预学校图书适宜性比对照学校更高。可能原因在于图书采购小组制度的建立，95%的干预学校都成立了图书采购小组，而对照学校仅为57%。
3、“时间”要素特指将持续默读时间写入课表内，以保证学生在校阅读时间。
♦干预学校和对照学校安排学生持续默读时间的比例没有显著的统计学差异（82%：79%）。平均每天持续默读时间为27分钟；
♦干预学校学生和对照学校学生每天参加持续默读的比例分别为75%和70%，干预学校学生参与度均显著更高，并且干预校学生每次持续默读的时间显著更长；
♦两组数据的差异主要是因为，超过85%的学校把持续默读时间安排在下午上课前，这影响到并不是所有学生都能及时参加。
4、评估团队围绕学校图书馆环境、功能分区、全职的图书馆老师和家长义工对“环境”要素进行描述性分析：
♦样本学校在生均图书馆建筑面积和生均与阅读相关的资金投入占生均教育经费的比例上并不存在显著差异；
♦干预学校有多功能区的图书馆比例高达86%，比对照学校高51%。干预学校图书馆的桌椅以及墙壁空间色彩的设计也更加多样化；
♦学生调查数据表明，在干预学校，64%的学生认为图书馆阅读区的环境“非常好”，显著高于对照学校（48%）。
♦干预学校64%都有专职图书馆教师，比对照学校图书馆配备专职老师的比例高35%，利用家长义工协助图书馆工作的比例也高29%（86% : 57%）。
二、合肥旗舰项目对学生影响的成效结果
1、儿童对阅读的喜爱和对自主阅读的价值的认同程度呈现较高水平。
♦结果显示，72%的学生对阅读“非常喜爱”，与参与PIRLS2016年测试的50个国家和地区相比，样本学校学生中“非常喜爱”阅读的学生占比位列世界第1位。（见右图）
♦学生对自主阅读的价值的认同程度的平均总得分为88分，标准差为1.84。相对较小的标准差表明学生之间对自主阅读价值的认同程度比较趋同。
研究结论认为喜爱和认同自主阅读是儿童阅读的内生动力。呈现高水平的原因是在于项目显著优化了学校教师的阅读引导、图书可及性与适宜性、持续默读参与，以及图书馆环境。即，主要通过影响“人”、“书”和“时间”这三大要素提升了样本学校学生对阅读的喜爱和自主阅读价值的认同。
2、样本学生在同理心和想象力表现上，均不具有统计显著差异。
♦但因果分析表明，自主阅读显著提升了干预学校学生的同理心的发展水平。
研究结论认为非认知技能的形成是一个漫长的过程，自主阅读的作用不是立竿见影的，而是需要教师、家长的协助和引导，以及其他诸多潜在影响因素共同磨合。这种情况下，对自主阅读项目服务对象的追踪调查显得至关重要。如果能够对他们的阅读记录进行长期记录，并收集他们升入初中、高中之后的非认知技能发展信息，也许我们可以对自主阅读在其中的作用形成更清晰的认识。
3、校园文化学生层面下的校园霸凌和学校归属感呈现不同差异。
♦结果显示，样本学校学生校园霸凌量表的平均总得分为55分（标准差6.53），相对较大的标准差表示学生群体内部遭受校园霸凌的严重程度存在较大不同。
♦样本学校学生学校归属感该量表的平均总得分为80分（标准差为2.81），这表示学生群体内部对学校的归属感相对趋近。
研究结论认为校园自主阅读环境的建设显著地提升了学生同理心的水平，让他们更加能够对他人的遭遇感同身受，减少了霸凌行为的发生。自主阅读项目也让同学之间、师生之间有了更多关于阅读的交流，学生能够体会到分享和观点共鸣的快乐，丰富多彩的校园阅读活动也给了学生更多展示自我、获得肯定的机会，提升了他们对学校的归属感。
4、项目对学生阅读能力和阅读自信心呈现不同差异。
♦结果显示，样本学校5年级学生的阅读测试总成绩的平均得分为78 分（中位数为70.21）。如果按60分为及格线，样本学校学生的情况刚刚及格，总体表现一般。总成绩的标准差为14.82，表明学生内部的阅读成绩差异也相对较大。
♦干预学校和对照学校中对阅读“非常自信”的学生占比分别为49%和44%，此差异在1%的显著性水平上显著。与2016 年全球参加PIRLS 测试的50 个国家和地区相比，样本学校学生的阅读自信心处于中等水平。(见右图)
评估团队虽然认为这可能源于样本学校老师和学生家长缺乏提供不以应试为目的的阅读指导能力，致使自主阅读项目难以在改善学生阅读能力上发挥效用，但无疑这一现象还需要更多的研究。例如，一方面通过长期追踪识别随着时间的推移，上述正向的影响是否在更高年级的学生身上会得到增强并有统计上显著的差异。另一方面，试点和检验不同的自主阅读项目设计对提升学生阅读能力的影响，例如，通过培训提升教师阅读指导能力。
5、项目促进了流动儿童的教育公平
♦结果显示，项目显著提升了流动儿童对丰富的校内图书资源的利用水平，弥补了他们在其他方面图书资源可及和利用的不足。
♦项目帮助流动儿童在阅读测试总成绩上比城市本地儿童显著多增长了59 分。
6、项目对学生的影响不会随着学习压力的增加而消失
♦结果发现，项目对三个年级的影响不存在显著差异，即，项目的影响并没有随着学生年级的上升而下降。
♦五、六年级学生在阅读时长上的提升都超过四年级学生，五年级和六年级学生日均阅读时长在30 分钟以上的比例分别比四年级学生多提升6%和7 %。
评估回答了六项目标成果的影响，有些结果在西方国家的研究文献中已经被证实有效，但有些研究首次通过此项目在中国大陆展开调查，有些成果背后的影响机制需要进一步探究。评估报告显示的学生阅读行为的挑战，即学生内部借阅次数差异较大、项目校是否有效安排最低校内持续默读时间，及不到半数的学生日均校外自主阅读时长能够达到教育部关于小学生每天课外阅读至少半小时的倡议，指引了项目改进的方向也促进了基金会思考需要更加重视过程评估工作——与项目校共识工作成效指标并推动学校关注和建立数据收集的工作机制。
由评估团队撰写的评估报告资料，可点击以下链接下载阅读：
