从2024年7月，受福建福光基金会的邀请，我们以咨询顾问的身份，在福建的四所乡镇小学落地和推广“石头汤”校园阅读项目。这是我们第一次来到福建——即便在基金会此前资助项目的时期，我们也极少有机会走进福建的教育现场。更何况，这四所学校的背景在闽南地区尤为特殊。
四所小学位于福建泉州南安市的光前学村。该学村由著名侨领、慈善家李光前先生于1937年起倾资创办。当我们第一次走进学村时，无不为这里的发展程度所惊叹，反复聆听和感受着这块被海外华侨福泽的土地。从抗战前至今，历经数十年的扩建，加上由其衍生而出的芙蓉基金会的现代化运营，光前学村已不只涵盖教育社区，更融医疗、文化于一体，成为一个综合性的乡土公共空间。
这样一个有着深厚侨乡公益传统、且已形成多方主体格局的学村，决定了任何外来项目的落地，都需要面对与已有治理体系对接的现实。因此，项目从一开始就不是单线条的学校合作，而是需要协调多方主体，明确各自的角色与边界：福建福光基金会出资，芙蓉基金会负责在地协调，尤其是项目进校前与教育局的沟通说明；我们则承担项目规划与管理。每逢重要讨论会，三方必共同出席，共商推进。项目目标的最终达成，正是在这样的协作框架下逐步展开的。
一、项目目标
石头汤阅读项目的核心，是在校园中培育“为乐趣而阅读”（Reading for Pleasure）的文化生态，其目标清晰而朴素：激发孩子的阅读兴趣，帮助大多数学生养成阅读的习惯，并最终支持他们成为主动的思考者。经过多年在合肥的实践，其阅读模式总结为四大关键要素——书、时间、人和环境。每个要素之下都设有基础而必要的保障实践，这也是项目监测评估的重点。
二十年来，基金会的阅读观与目标始终如一。即便身处AI时代，教育技术和手段日新月异，我们依然坚信“为乐趣而阅读”（或称“自主阅读”，Free Voluntary Reading）对孩子的发展具有不可替代的价值——甚至可以说，在今天，这种价值更加凸显。透过自主阅读，我们尤其看重三点：其一，培养孩子的专注力；其二，丰富背景知识，提升学习力与判断力；其三，也是最重要的，激发孩子主动思考，建构属于自己的认知与意义。国际上的大量实证研究同样呼吁重视这一指标，而现实是，它在儿童群体中正持续下滑。
因此，当光前学村的四所学校走进我们旗舰项目合肥石头汤悦读校园联盟时，我们特别呈现并反复阐述的是联盟学校里可感知、可观察的儿童本位阅读环境与活动，以及联盟校长和老师们以此为基础形成的阅读观念交流。
福光基金会与我们清楚地认识到：这一项目能否在当地落地，关键前提在于校长们的自主判断——他们是否愿意投身于一项不设阅读课程指导、却致力于培养大多数孩子阅读习惯的计划。
二、项目过程
整个项目为期两年，我们始终紧扣项目设计之初明确的工作重点。四所项目学校的阅读环境和基础均为零，因此所有推进到校的方法与工具，必须考虑实证有效、操作简便且易于落地。
围绕“书”，我们按生均2本的目标，为每所学校配置了涵盖不同主题与类型的经典童书及最新优质童书，后期预留小部分资金用于针对性奖励与补充。每本书均不设副本，以最大程度推动学校开放借阅、加速图书流通，让孩子接触多样化的书籍——而书籍的选择是自主阅读的根本前提。同时，书籍分批次配置，后期的补充采购由学校参与提交书单，可围绕特定主题列明。这一做法有两个目标：一方面，提升学校人员的童书素养，使其了解并关注高质量书单的推荐标准，逐步建立起学校未来自主采购优质童书的能力；另一方面，在这一过程中，学校必然会更关注学生的实际阅读情况，了解其阅读偏好，从而形成根据校情采购书籍的意识。
围绕“时间”，我们强调每天15至20分钟的持续默读（Sustained Silent Reading），以及每周一节课的教师大声读（Read Aloud），并将这两项写入课表。书是基础，时间是保障——若没有给予孩子自主阅读的时间，便谈不上阅读习惯的养成。正如钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中所言：“不能期待孩子们会利用课余时间阅读。很多孩子来自没有阅读习惯的家庭，这样的孩子常常会因为电视而牺牲阅读的时间。因为在他们的世界里，阅读并没有被视为生活的一部分。”对于家庭经济环境薄弱的乡村孩子而言，在校保障的阅读时间，是他们唯一稳定的阅读机会。
围绕“人”，这是项目期内最主要的工作板块。我们通过线上与线下的工作坊，聚焦两个群体：一是学校校长与项目管理领导，推动他们围绕书籍流通、阅读时间保障和教师评价的制度化进行反思；二是教师群体。关于教师如何成为“有能力的成人”，我们有三个定义：第一，童书素养——教师需掌握儿童文学及其他童书类别的知识；第二，对学生作为读者的了解程度——能解析和判断儿童在阅读中的表现；第三，成为阅读的榜样——以身作则，传递阅读的日常价值。基于这三个核心，工作坊的设计遵循以下原则：让教师阅读童书，丰富自身的阅读经验；引导教师的对话聚焦于对学生阅读行为的观察；辅以大声读、持续默读及与学生聊书的方法指导。
三、项目成效
2026年7月4日，福建福光基金会、芙蓉基金会与四所项目学校行政领导层，以及我们咨询团队，在光前学村召开了结项座谈会。会上，各方围绕两年实践进行了系统的成效反馈与交流。以下基于座谈会发言及结项调研数据，对项目成效做一梳理。
学生层面：各校借阅数据均有明显提升，学生的阅读态度从不读到抢着读，发生了转变。教师问卷中，有70.64%的教师表示，与两年前项目初期相比，班级里“有自主阅读习惯”的学生人数明显增多。学校反馈，阅读给许多孩子带来了成就感和自信感，从不敢表达到愿意分享，从不自信到自信。
教师也给我们分享了一些具体案例：例如一个极度排斥阅读的男孩，因为一套动物故事丛书找到了兴趣入口，三周后主动与老师聊书，学期末站上了读书分享会的讲台；一节大声读课上，原本走神的学生被故事触动，下课后拉着老师说“想回家读给爷爷奶奶听”。学生访谈中，受访者较多使用“开心”“放松”“享受”“沉浸”来描述阅读感受，部分学生表示不仅在校阅读，在家也坚持阅读。阅读速度与理解能力的自我评价也都有提升。
教师层面： 调研数据显示，教师在阅读指导方面都有比较高的自我效能，有信心推动孩子的自主阅读。部分语文教师从最初要求学生书写“阅读笔记”到主动放弃这一要求——因为他们意识到“写读后感”可能抑制刚刚萌发的阅读兴趣。对阅读时间的态度，也从最初担心挤占教学课时，转变为“磨刀不误砍柴工”的共识。部分教师已开始自主探索阅读推广活动。
学校层面：四所学校均建立了基本的阅读常规：每天15至20分钟的持续默读和每周一节的大声读课写入课表；图书馆向学生开放借阅；三所学校还进行了走廊、图书室、绘本阅览室等环境改善。座谈会上，我们请各校用关键词概括他们对阅读的理解，提到“阅读是一件纯粹的事情”“阅读应该是为了孩子，而不是为了考试”“阅读是自由的”“阅读是非功利的，能够提升人的内在品质”等——这些表述，正是“为乐趣而阅读”理念核心，我们也高兴地看到，这一理念在乡村教育环境中扎下了根。
关注之处：在座谈会中，各校也分析了存在的挑战，包括仍有阅读时间偶被挤占的情况；教师参与范围有限，部分学科教师尚未纳入阅读推广体系；家校联动相对薄弱等。
四、项目反思
座谈会上的成效，我们在走访中确实能观察到变化。但正如学校在自我分析中所坦言的，常规的阅读机制有时会被另一个“优先项”挤占。要让“自主阅读”文化建设在四所项目学校迈上一个新台阶，我们也向学校提出了几点思考与期待:
第一，每个学生每天至少20分钟的在校自主阅读时间，必须作为一项全校认可、不受干扰的常规制度坚持下来——这是习惯养成的底线，没有任何捷径可替代。
第二，要开始关注书籍的推荐，让不同主题的书籍通过多元参与的方式“可视化”地呈现在学生面前，让书被看见、被走近，从而拓展学生的阅读范围。
第三，阅读从来不只是人与书的事，也是人与人之间的事——读者与读者围绕文本的对话、分享与共鸣，是让阅读从个体行为走向共同文化的那座桥，也是师生友好关系建立的纽带。
回顾两年的实践，我们感谢福建福光基金会在项目推进中给予的灵活空间和充分信任。在一次次项目走访的探讨和定期进度交流会中，双方所建立的互相信任，是项目稳步推进的重要基础。在项目执行中，我们对乡村儿童阅读推广也有了新的认知。乡村儿童走向阅读，首要的是建立阅读习惯和行为的养成。我们更加坚定，驱动改变的核心因素并非资源或硬件，而是人——尤其是校长和教师是否真正从观念上认同“为乐趣而阅读”的价值。这一理念和核心，我们在每一次讨论会和工作坊中，始终在不断地与之对话。
根据四所学校阅读基础为零的实际情况，我们在项目设计之初对模式要素做了有针对性的调整：书和时间两个要素的基本要求保持不变，但在具体执行上更注重操作的简便性。围绕“人”的赋能是工作重心，为教师提供具体的方法和工具。未来在将石头汤项目推广至其他地点时，我们将继续优化两个环节：一是前期调研和互相了解的环节，二是系统性的课程体系设计。
关于未来支持方向，我们与福光探讨了“点状支持”的可能性，即项目结项后，福光以具体资源或书籍补充的方式，回应学校自发提出的需求。但前提是学校能建立自我能动性，并有负责对接与协调的统筹者。这也意味着，福光基金会的角色从“项目发起者”转向“响应式支持者”，对学校和基金会而言，都是新阶段下需要建立的新关系。
两年陪伴，学校从零基础建立起初步成型的阅读常规，阅读正在从一项“项目要求”内化为一种“校园自觉”——而这，正是我们作为项目顾问最希望也最欣喜看到的成果。回首这段旅程，我们作为一群外来的参与者，能够走进光前学村这片被华侨福泽的乡土，深入参与到四所学校的教育日常中，离不开学校和当地基金会的开放与包容。每一次走访时校长们的热情接待、老师们坦诚的交流，以及芙蓉基金会在协调中给予的周到安排，都让我们深感温暖。我们也倍感荣幸，能以顾问的身份为这里的教育发展贡献一份力量，这份经历本身，也是一段值得珍视的缘分。
